Curriculo y Pedagogía

CURRÍCULO Y EVALUACIÓN

EN LA UNIVERSIDAD DEL MODELO NEOLIBERAL

Rafael Díaz Borbón

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Resumen: Las normas colombianas sobre Educación Superior compelen a la Universidad a seguir un currículum basado en competencias. Este debe ser desarrollado en las carreras profesionales, condicionando a la evaluación a practicar una permanente monitoria de sus resultados. ¿Debe la Educación Superior y las carreras profesionales regirse por competencias y la evaluación reducir su acción a establecer la validez de sus resultados?

Este ensayo procura ahondar en el corazón del problema que significa obligar a la Universidad a seguir el plan de competencias de habilidades para el desempeño en el trabajo. Tomando puntos de vista de investigadores en el campo, el ensayo retoma los fundamentos conceptuales y los principales argumentos, apoyados con comentarios de los contextos en los cuales la educación colombiana actúa bajo la hegemonía de la sociedad neoliberal.

Abstract: Colombian laws of Higher Education compel the University to follow a plan of competences-skill curriculum. This has to be developed in the training of professional careers conditioning evaluation their results. Ought to Higher Education and professional careers to be rutting by competences-skills and evaluation to reduce its action to establish results validity of them?

This essay intent to go inside the core of the problem that means to oblige university to follow the plan of competences-skills for working performance. Taking in mind points of views of researchers in the field, the paper writes down conceptual foundations and main arguments, supported on commentaries about the contexts in which Colombian education performs under the hegemony of neoliberal society.

El Currículo en las Reformas

La Evaluación ha aparecido en el conjunto de “ajustes programáticos” una estrategia altamente eficaz, de impacto contundente para hacer efectivo el cambio del Sistema Escolar exigido por la sociedad de mercado. No así pareciera el destino dado a otro elemento relevante de la Pedagogía, el Currículo. Ese elemento organizador mediante el cual el conocimiento, la formación profesional se imparten y se reciben, en términos de la acción educativa cotidiana cumplida por el Maestro. Sin embargo, esa acción decisiva de la Evaluación no obtuviera esos efectos sino estuviera ligada a la organización y materialización de cuanto se enseña y se aprende. Cuando se sopesa la concepción de currículo traída con la doctrina neoliberal, no persiste duda del papel protagónico del Currículo en la reorientación de las Universidades y de la formación profesional impartida por ellas en obediencia a los dictados de un orden económico, ajustado, a la vez, a una tradición imperante moldeada y orientada por la razón instrumental desde las políticas educativas.

Si se repasan las normas expedidas desde la década de 1.990 sobre Educación Superior, -época en la cual se introduce de lleno la nueva doctrina con “La Apertura Educativa”– como la Ley 30 de 1.992, el Decreto 2904 de 1.994 sobre evaluación, denominada Acreditación para la Educación Superior, el Decreto 907 de 1.996 (de “Inspección y Vigilancia del Servicio Público Educativo” y la evaluación), el Decreto 1781 de 2.003 (Sobre “Los Exámenes de Estado de la Educación Superior”,ECAES), el Decreto 2566 de 2.003 (Sobre “Condiciones Mínimas de Calidad”, Aspectos Curriculares y Créditos, Competencias y Habilidades), la Resolución 2765 de 2.003 (Sobre “Obtención de Registro Simple” para “programas académicos de educación superior”) y las Resoluciones, 2767 (Pregrado en Administración), 2768 (Pregrado en Derecho), 2769 (Pregrado en Ciencias Exactas y Naturales), 2770 (Pregrado en Arquitectura), 2772 (Pregrado en Ciencias de la Salud), 2773 (Pregrado en ingeniería), 2774 (Pregrado en Economía), 3456 de 2.003 (“Programas de Formación Profesional en Artes”), 3457 (Pregrado en Comunicación e Información), 3458 de 2.003 (“Formación profesional en Veterinario y afines), 3459 de 2.003 (Pregrado en Contaduría Pública), 3460 de 2.003 (“Programas de formación profesional en Humanidades), con sus correspondientes “Componentes de Fundamentación, Contextualización, Área de Formación Profesional, subdividida en Campo de Formación Disciplinar y Campo de Profundización o Complementación, lo arriba enunciado podrá corroborarse. La combinación de lo ordenado en esas leyes, decretos y resoluciones ha ido produciendo los cambios en las formas y contenidos administrativos, académicos, curriculares y profesionales en la formación impartida en la Universidad. A esta batería de normas, abanderadas por las correspondientes a la Acreditación, con el poder de mover a las demás a su imperativa concreción en los cambios curriculares dándole a las Carreras esa nueva cara de “modernización”, hay un factor económico de relevancia controlado desde el Departamento Nacional de Planeación y el Ministerio de Hacienda y Crédito Público con la creación de la “Bolsa Educativa”. En función de acicate, ésta decide el monto de las cuotas a los presupuestos de las Universidades Públicas, según el rendimiento de estándares de calidad, acorde al capítulo V, “Del Régimen Financiero”, de la Ley 30 de 1.994 de Educación Superior. Mientras su Artículo 87 ordena el incremento de los aportes al presupuesto en un 30% a partir del sexto año”, la “Bolsa Educativa”, siguiendo las órdenes del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial los funcionarios colombianos, año tras año, disminuyen los aportes, lo distribuyen a voluntad, simplemente, los desconocen.

La reforma curricular neoliberal, ejemplo de concepción instrumental del Currículo, simplemente entronca en la tradición tecnológica impulsada por el Ministerio de Educación Nacional desde la década de los años setenta del siglo pasado. Un acostumbrado ringlete de Materias ordenadas por semestres y años académicos, especificados luego en objetivos, unidades temáticas, metodología de desarrollo y recursos de información y apoyo a disposición del Profesor para la enseñanza. De cómo actúa dicha instrumentación, desde dentro en el operacionalismo funcional y, desde fuera, en los cambios visibles a la Universidad, a las Carreras Profesionales, el esquema de simple vehículo portador de asignaturas, se descompone. Mantenerse en esa esquemática comprensión inhabilita para conocer acerca del origen, el mensaje, los poderes y las verdaderas finalidades contenidos en él. Motor mediante el cual se echa a andar la actividad educativa encierra todo un aparataje conceptual, económico, social, político, cultural, como lo demuestra Michael Apple en el origen del Currículo en Estados Unidos. La intervención del Neoliberalismo en la Educación lo pone nuevamente en discusión, encomendándole el redireccionamiento de cuanto se enseña y se aprende pero también del tipo de individuo y de profesional al cual aspira una sociedad de mercado dependiente.

Lo denominado por varios autores el currículo oculto o invisible, compuesto por las inter-relaciones de aprendizaje entre sujetos por fuera de los diseños curriculares se muestra intrascendente frente a la contundencia de los currículos con los cuales se enseña a pensar, a sentir, a actuar a través de la acción educativa en los distintos campos de conocimiento, según las decisiones de los poderes en el dominio económico y político de un país, proyectadas públicamente a través de unas políticas educativas. Pedagógicamente, esas decisiones van a determinar la estructura curricular donde los esquemas didácticos devienen apenas formalidades. El currículo económico y político, de relaciones de poder y control social, siendo lo determinante de aquello denominado por Apple el qué, cómo y para qué de la enseñanza constituyen la rutina del Currículo. En lenguaje y formas educativas los parámetros esenciales configuradores y justificadores del Currículo. No se ve pero, en el nivel de connotación, implanta el qué, el cómo y el para qué de los ajustes programáticos del Currículo de la Universidad del Estado Neoliberal. Responsabilidades de atención a las necesidades primarias de la población inherentes al Estado Social de Derecho, en el Estado Neoliberal declaradas “gasto improductivo”, no hay razón válida para seguirlas sosteniendo y esto, en tratándose del Currículo, se traduce, por ejemplo, en la supresión de aquellas Asignaturas consideradas innecesarias para la adquisición de unas habilidades específicas. La integralidad e integración curricular, motivo de serios análisis de académicos como Gordon Kirk, con su “Currículo Básico” y James A. Bean, con “La Integración del Currículo”, no lo resuelve la reforma curricular neoliberal, porque ese no corresponde a su interés. Por el contrario, la complica poniéndola a generar desastres en lo educativo, aunque se celebre su eficacia en su contribución prestada al afianciamiento del Estado y la sociedad neoliberales.

Créditos, Estándares, Competencias y Habilidades

en la Configuración de la Universidad Neoliberal

Aunque existe una premeditada separación entre los niveles de la Educación Primaria, Básica Secundaria y Media –partición curricular introducida en la Ley 115– y la Educación Superior, por vías de la influencia en ciertas mentalidades docentes laborando en ambos niveles y repercusiones colaborativas, a la Educación Universitaria llegan vínculos unificadores mediante “logros” y “estándares” inicialmente, promulgados por el Decreto 230 de 2.002 como “normas técnicas”.

Según esas influencias, a pesar de la separación entre el nivel inferior y el superior del Sistema, se presiona para acomodar el Currículo de las Carreras a una metodología de logros y estándares también. La Resolución 2343 de 1.996, sobre lineamientos curriculares e indicadores de logros, y el Decreto 230 de 2.002 de “normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional”, promulgados para la Educación Básica, ordenan la metodología de indicadores, logros, competencias, indicadores de desempeño y metas de calidad, mas estos no son extensivos a la Educación Superior. Esas pretensiones se verían realizadas por el Decreto 2566 de 2.003, portador de los créditos, señalando cómo “Los perfiles de formación deben contemplar el desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y las áreas de formación”. “Normas técnicas tales como los estándares”, -reza el 230- , las distintas regulaciones emitidas para las Carreras a través de las Resoluciones citadas, los créditos, competencias y habilidades incorporados al plan de estudios “…deberán demostrar cumplimiento de condiciones mínimas de calidad y de las características especiales de calidad” (Decreto 2566, 2003), con miras, por supuesto, a la obtención de la Acreditación, estipulada en el Decreto 2904 de 1.994 de evaluación y autoevaluación, institucionalizador de la Acreditación.

Ya se ha indicado; pero, quizá, no redunde repasar el significado y fines de los llamados “créditos académicos”, traídos por el Decreto 2566, un instrumento reorganizativo no solo del Currículo; también de la organización financiera, administrativa, académica, laboral y profesional, desde lo nuclear del Currículo. El hecho declarado, en el mencionado Decreto, de ser un “crédito académico”, no hace preveer sus incidencias inmediatas en los otros componentes organizativos de la Universidad. Por su sentido connotativo de no responder a “un crédito académico”, en su fundamentación inicial para darle vida normativa, le propulsa esas proyecciones fuera del ámbito del conocimiento, de la enseñanza y el aprendizaje a los cuales directamente condicionan, bajo el imperativo legal, para poder mantener en funcionamiento un programa profesional, de “…demostrar cumplimiento mínimo de condiciones mínimas de calidad y de las características especiales de calidad”, ratificado en la expedición del “Registro Calificado”. No atenidos solamente a los créditos porque, en la misma reglamentación promulgada por el Decreto se incluyen “…las competencias y las habilidades de cada campo y las áreas de formación”, con lo cual se refuerza la configuración ordenada.

Los Artículos, del 17 al 21 incluso, ocupan el sentido y finalidad de los créditos en el Decreto 2566. “Las instituciones de educación superior expresarán en créditos académicos el tiempo de trabajo académico del estudiante”, porque, se trata, según la lectura denotativa del texto legal, de ayudarle al estudiante a mejorar su aprendizaje y su formación concediéndole mayor autonomía y más tiempo independiente para estudiar. Un “…tiempo estimado de actividad académica del estudiante en función de las competencias que se espera el programa desarrolle…”, concebido en márgenes de tiempo. Tiempo, porque éste suma rentabilidad y gasto: Entre más se prolonga la permanencia del estudiante en el plantel educativo, más inversión, más consumo, menos ahorro en insumos y servicios. Tiempo y dinero constituyen el núcleo de los denominados “créditos académicos”, teniendo como opuesto –porque remite obligadamente a una comparación didáctica de tiempo, enseñanza y aprendizaje– la figura de Asignatura, su intensidad horaria y la permanencia en clase, la duración del período académico. El reemplazo de la Asignatura por el crédito resulta más rentable.

“Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acompañamiento del docente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluír las destinadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación.

El número total de horas promedio de trabajo académico semanal del estudiante será aquel que resulte de dividir las 48 horas totales de trabajo por el número de semanas que cada institución defina para el período lectivo respectivo” (Artículo 18).

Toda una fórmula económica sobre varios aspectos y componentes curriculares, si se redujera a ese espacio didáctico. Comparándolos con la condición anterior a cuanto aquí se ordena–, contextualizando las cifras, un semestre académico, inicialmente, constaba de 20 semanas de clase; con los ajustes de iniciación, se suprimieron 4 quedando en 16 semanas: Menos permanencia, menos conocimiento, menos procesos de socialización, menos enseñanza, menos aprendizaje, menos participación en la vida institucional. Sobre esa cuota de 16 semanas, durante las cuales en promedio una Asignatura consta de 4 horas semanales de clase, en el nuevo lenguaje de “con acompañamiento docente”, en el aula de clase se imparten 16 horas de clase, fruto de dividir “48 horas de trabajo académico” por ese número de semanas. Anteriormente, la Asignatura constaba de 64 horas en esas mismas 16 semanas, a un promedio de 4 horas semanales. Ahora, siguiendo lo estipulado por el Decreto, el crédito, de entrada, suprime 16 horas de clase y esas 48, a las 16 del proceso enseñanza-aprendizaje, corresponden “…dos horas de trabajo independiente en programas de pregrado y especialización, y tres en programas de maestría…”. El inciso tercero del Artículo 19, autoriza “a las instituciones de educación superior “…al empleo de una proporción mayor o menor de horas presenciales, indicando las razones que lo justifican…”. Los supuestos económicos e ideológicos, soporte de esa invención, no acogerán esa “proporción mayor” y, por el contrario, en “sujeción a la norma”, mantendrán lo estipulado, no lo posible o estimativo. Con el recorte del tiempo, se recorta la enseñanza y el aprendizaje, la cantidad y calidad de conocimiento utilizadas, en lo estrictamente del núcleo del currículo, mas harían falta otras “normas técnicas” para la consecución de lo esperado por las políticas educativas en sus objetivos de diseñar unos nuevos perfiles profesionales con base en unas demandas laborales, sociales y políticas desde fuera de criterios pedagógicos. Como se ha comentado en otra parte, los Educadores no cuentan para la determinación de las políticas ni para las normas jurídicas con las cuales se obligan los cambios; su participación no traspasa la condición de opinadores –el juego “democrático” de los Gobiernos– o validadores de lo ya dado, antes de convertirse en sujetos (víctimas) obligados de su puesta en los planteles mediante los ejercicios –“el lleno de los requisitos”- ordenados por la Acreditación.

Los créditos, unidades de tiempo, de dinero, de delimitación cuantitativa del conocimiento, de la enseñanza y el aprendizaje, apuntan como horma obligada a la formación profesional, ayudada por las otras “normas técnicas” consignadas en los Decretos sobre Currículo de las Carreras. Los estándares vienen en correspondencia con el condicionamiento de lo antedicho y, aunque los Decretos donde estas normas aparecen no entran en mayores explicaciones, definiciones diferenciadoras y vinculantes en sus relaciones y dirección final hacia donde convergen, van juntas sembrando de eslabones el camino hasta llegar a las “competencias profesionales”: Referentes de seguimiento a la doctrina de donde proviene este aparataje conceptual y metodológico para reajustar los Currículos redefiniendo el ser y el hacer de las profesiones. Ya sucedió hace más de treinta años (1970), inicialmente en Estados Unidos con la crisis educativa de esos tiempos y el rediseño de la formación de los Educadores para afrontarla. Luego, en Gran Bretaña, donde adquiere su mayor perfeccionamiento, trasladándose con la Educación Pública a la Educación Vocacional a partir de los estudios del “Libro Blanco”, “Working together Education and Training” (1.986) y su aparato director el “National Council for Vocational Training” con su fórmula de aplicación curricular las “National Vocational Qualifications”, NVQ, para Inglaterra y Gales, según Francisco de Asís Blas en “Competencias Profesionales en la Formación Profesional”. En este camino a construír, los estándares, o medidas, o niveles, de una u otra cosa (en multifuncionalidad instrumental, aunque las normas hasta ahora emitidas carezcan de la información debidamente explicativa), lo señala Asís Blas, es una forma de las varias o muchas a discreción para la formulación de las competencias profesionales. A diferencia de Gran Bretaña, a ser llevadas a las Carreras Profesionales, situándolas a nivel o estándar de tecnologías, como lo persigue la Acreditación y otras medidas o reformas para disminuír a 4 años la Formación Profesional de las Carreras Universitarias, utilizando la recomposición de los Currículos. Dice de los estándares en sus lazos de familia con las competencias Asís Blas:

“Las competencias técnicas están constituídas por estándares de competencia específicos requeridos para el desempeño satisfactorio de los diferentes empleos o puestos de trabajo…” (pág. 30).

A específico tipo y nivel de estándares, han de corresponder entonces unas específicas competencias. La cerrada defensa de Diane Ravitch por la Educación mediante estándares en Estados Unidos desde su concepción conservadora, contaba de antemano para ello con el entendimiento de su función de soporte y medida para las competencias por las cuales debía ser enrutada la Educación Pública norteamericana como Educación Vocacional o para el trabajo. Recuperaba, de paso, la enseñanza en los valores de la tradición, la familia y los sentimientos patrióticos, ante lo cual reaccionaba, en respuesta a su libro, con sobrada preocupación, Michael Apple, tiempo anterior a su introducción en la legislación sobre Educación Superior en Colombia. La Acreditación los activa. Enunciados, mas no didácticamente interpretados, los expertos y pares de la Acreditación presionan por su incorporación a los Currículos de las Carreras; su papel de contratistas lo exige con la creencia de pertenecer un puñado de elegidos, por sus “altas calidades” para contribuír a la modernización de la Universidad, como en tántas otras ocasiones, otros lo han hecho. Blas de Asís, uno de esos escogidos en España, expone:

“…los estándares para un nivel determinado de, por ejemplo, la competencia clave “resolución de problemas” no se establecen como resultado de un análisis funcional aplicado en un campo ocupacional determinado (los campos ocupacionales donde puede tener lugar la resolución de problemas son prácticamente infinitos)…” (página 36).

Los estándares, medidores, demarcadores, indicadores de un nivel de contenido de algo, según el origen de su concepción y aplicación, siendo una especie de reguladores, hallan su vínculo en las competencias; éstas les proveen su utilidad regulativa al condicionarlas en su contenido y alcance. La resolución de problemas, a la vez relacionada con los núcleos problémicos, manifiestan la familiaridad de sus vínculos cuando se los encuentra operando conjuntamente en el Currículo al servicio de una causa: La reforma curricular en cuanto, la dinámica y la diferencia de sus cambios, promueven las estrategias e instrumentos de las competencias, así en la legislación mediante la cual se introducen en el lenguaje de la Educación Superior, los Decretos 2566 y 2904, no establezcan esa familiaridad dentro de la pauta prosecutiva de un ordenamiento de cambios para abandonar la Educación y la formación profesional basadas en el conocimiento como expresión de la grandeza y complejidad de la cultura en favor del ser humano. A cambio, trasladarse a un tratamiento sesgado y parcial de insumo para el hacer de unas habilidades específicas condicionadas por unas competencias laborales dentro de unos determinados niveles (estándares). Las competencias, en el territorio de lo curricular, conforman el articulador mediante el cual cambiar el papel mismo del Currículo, de la enseñanza y el aprendizaje, del Maestro y del estudiante, del tipo de formación impartida, de la finalidad de ella y del tipo de actuación a desempeñar en la sociedad. Lo expone Asís Blas, sin ambages y sin dobles niveles de escritura, dada su identificación con el modelo, alineado a los planteamientos de Marteus y Gonczi. Divididas entre aquellas para “los gestores que triunfan”, en un ámbito de “aplicación práctica “como directores y ejecutivos” y aquellas generalizadas para la instrucción masiva y pública en “los desempeños ordinarios que se realizan en las situaciones de trabajo, más que por los desempeños superiores, óptimos o exitosos”. Aquello, en el Reino Unido, motivo de seria preocupación: “…los programas de Formación Profesional inicial y continua destinados, respectivamente, a las poblaciones escolar y a la desempleada…las competencias más básicas o de menor nivel…”, los estratos sociales 1, 2, y 3 (pág. 25).

Según Asís Blas, muy numerosas han sido las definiciones de competencia de acuerdo a conceptos ideados por distintos autores, como esta de “…lo que un sujeto puede hacer, más que como lo que un sujeto efectivamente hace…”. Para la “Ley Orgánica 5/2002, del 19 de Junio, de las cualificaciones y de la Formación Profesional”, de España, “La competencia es el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”. Para el “Sistema de Cualificaciones del país Vasco”, en España, “La competencia profesional es el conjunto de capacidades, actitudes y conocimientos necesarios para realizar las actividades de trabajo con los niveles requeridos de calidad y eficacia en el empleo”. Y para el Ministerio de Educación de Colombia,

“La competencia es un saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella. La competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están de antemano” (pág. 39).

Asís Blas cita doce autores con sus definiciones de competencia, cada uno, al estilo de las instituciones y los países, diciendo lo mismo con distintas palabras; en unos y otros, al menos, se identifican tres elementos comunes, por encima del diferente estilo de decirlo. En todos se encuentra una capacidad para hacer algo basada en unos conocimientos y unas habilidades específicas para cumplir una actividad específica en circunstancias específicas dentro del mundo del trabajo. “El desempeño satisfactorio”, “la tarea”, “los resultados esperados”, hablarán de la eficiencia de la competencia y, a partir de ellos, la Evaluación establecerá la pertinencia y eficacia de la misma, sobre todo, de quien se hace objeto de ella, un sujeto laboral, un ciudadano, si trata de las “competencias ciudadanas”. Asís Blas advierte, de cualquier definición de competencia, sobre la importancia de “…su adecuada aplicación”: “Precisamente, la nueva Formación Profesional basada en la competencia adopta el enfoque según el cual la sola adquisición de conocimientos, capacidades y demás atributos no garantiza cumplir o acreditar un determinado estándar o norma de competencia, sino que es preciso, también y sobre todo, aplicar adecuadamente dichos atributos personales” (págs 41 y 42). La vinculación de los estándares a las competencias, o viceversa, produce una definición en donde, en definitiva, cuenten los resultados:

“Un estándar de competencia constituye la expresión o definición operativa mínima de una competencia profesional. Por definición, un estándar de competencia describe tanto los comportamientos o acciones que se espera que realice un sujeto como los resultados que se espera que se deriven de dichos comportamientos o acciones” (pág. 47).

Esto dice, una vez más, cómo los Decretos sobre los créditos, uno, y el otro, sobre competencias para las Carreras Profesionales, aunque presenten dislocadamente su estrategia de cambio de los Currículos, al estilo del proyecto social neoliberal, poco a poco se van imponiendo sus reformas. Dicho estilo, impide analizar integralmente la panorámica de los cambios. Ventajosamente para el lector, el libro de Asís Blas entrega esa panorámica en el origen, desarrollo y finalidades de esa estrategia para el cambio de los Sistemas Escolares a tono con las exigencias del poder del mercado, en la Formación Vocacional o Formación para el Trabajo en los estratos populares. El antecedente lo sitúa en la crisis de la Educación en Estados Unidos cuando se acude como referente a los planes para formación de Maestros en competencias para los primeros niveles del Sistema Escolar. Su puesta implica cambios en aspectos substanciales del Currículo:

“…para el enfoque de la formación basada en la competencia el objetivo de los programas formativos no es, fundamentalmente, adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos, sino adquirir competencias profesionales (lo cual implica, por supuesto, adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos; pero también adquirir conocimientos o saberes sobre procedimientos y actitudes). Y los elementos de una competencia profesional no son establecidos por los docentes, ni por quienes diseñan los programas formativos, sino que son definidos por expertos en los diferentes campos ocupacionales a partir del análisis de los requerimientos que se precisan para el desempeño efectivo de las ocupaciones o puestos de trabajo” (pág. 69).

La diferencia de objetivos de “la formación basada en los conocimientos” del Currículo disciplinar de las ciencias, el arte y la filosofía, cuyo objetivo residía en el conocimiento, la adquisición de una cultura, el hacerse humano dotado para convivir en una sociedad surtida de complejidades, por ejemplo, para las competencias vocacionales, su instrucción apunta a la preparación de unas habilidades específicas para el desempeño en una actividad específica en el campo laboral como obrero u empleado. El cambio de objetivos cambia el Currículo, aunque “…el currículo diseñado desde el enfoque de la FBC consta de los mismas componentes que caracterizan a cualquier currículo, es decir, consta de objetivos, contenidos formativos y criterios de evaluación, que enmarcan las actividades y los procesos de enseñanza y aprendizaje que constituyen cualquier proceso formativo” (pág. 74).

Con el estilo con el cual la legislación ha venido alterando el Currículo, aparece la presión de funcionarios y docentes colaboradores para adoptar la organización por ciclos y módulos sin ligarla a las otras medidas. Asís Blas evidencia su pertenencia de herramientas de la estrategia de la competencia.

“…la estructura o formato curricular de los programas formativos que adoptan el enfoque de la FBC difiere –como se ha apuntado hace un momento– de la estructura o formato típico de los currículos diseñados desde el enfoque de la formación basada en el conocimiento. En estos últimos, las unidades curriculares constituyen materias o asignaturas; esto es, conjuntos de contenidos formativos (con sus correspondientes objetivos y criterios de evaluación) agrupados en función de su afinidad o relación con las diferentes áreas o campos de conocimiento (matemáticas, física, química, ciencias sociales, ciencias naturales, etc.). En el caso de los currículos que adoptan el enfoque de la FBC, las unidades curriculares suelen recibir la denominación de módulos formativos” (página 74).

Copartícipe desde el Ministerio de Educación y Cultura de España en la introducción de las competencias al Sistema Escolar Español, la definición de “módulo” retoma la consignada en “…el artículo 8 del Real Decreto 1086/2003…de “…una unidad formativa coherente, cuyos contenidos se agrupan, no en función de su afinidad interna (como ocurre en las asignaturas tradicionales), sino en función de la competencia que deben procurar” (pág. 74). Con base en esa función “que deben procurar”, el objetivo para el módulo de esta instrucción, “…consiste en procurar la competencia profesional especificada en la unidad de competencia a la que está asociado” (pag. 75). Los contenidos de este Currículo devienen consecuencia de la función y el objetivo, dividiéndose en “Los contenidos relativos al saber hacer o de carácter procedimental (contenidos del tipo procedimientos: Como realizaciones, habilidades, técnicas, destrezas, estrategias…); “Los contenidos relativos al saber o de carácter factual y conceptual (contenidos del tipo hechos y conceptos: como datos, hechos, informaciones, conceptos, teorías, leyes, principios…); y “Los contenidos relativos al saber ser/estar o de carácter actitudinal (contenidos del tipo actitudes, valores, normas: como empatía, cooperación, compromiso, disposición para el trabajo en equipo…)” (págs 76 y 77).

El enfoque de las competencias pretende constituírse en un sistema sin vacíos, y en su interés por crear una estructura teórica para mostrar diferencias y provocar una percepción de novedad y avance, flaquea con obviedades fácilmente reconocibles, poco originales. Un ejemplo consiste en su definición de “metodología activa” sustentada en la comunicación profesor-estudiante pretendiendo destacar lo novedoso y exitoso de su empleo:

“…este enfoque didáctico de los procesos de enseñanza y aprendizaje pretende ser una alternativa al tradicional binomio didáctico: el profesor transmite y explica información y conocimientos, frente al alumnado que los recibe (pasivamente) procurando su asimilación y comprensión. La didáctica activa postula un cambio significativo de roles, tanto del profesor como del alumnado” (pág. 81).

En aseveraciones del autor, en “…las modernas sociedades de la información y el conocimiento no tiene sentido el que el profesor se limite a transmitir (y, en su caso, explicar) un determinado tipo de informaciones y conocimientos…”. El rol del Profesor y del estudiante contienen “nuevas” obligaciones académicas traídas por la sociedad de la información y del conocimiento:

“…su función debe estar más relacionada con la orientación, la autorización, tutorización de condiciones de aprendizaje…, en fín, la facilitación de medios y métodos que permitan al alumnado desarrollar una actitud mucho más activa en el proceso de aprendizaje. Dicha actitud significa que es al propio alumnado al que corresponde buscar y seleccionar la información adecuada para solución de un problema, así como ir elaborando su propio aprendizaje y construyendo sus propios conocimientos mediante el ensayo de diferentes soluciones posibles a los problemas planteados y a la identificación de aquellos que resulten más apropiados (los cuales serán procesados como saber hacer adquirido o construído)” (pág. 82).

Ya en ensayo publicado en la Revista Opciones Pedagógicas, con ocasión de la promulgación del Decreto 2566 de 2.002, se hacía notar el carácter ideológico subyacente a estas unidades didácticas. Igual sucede con las competencias: Cuidan de no manifestar nada acerca de implicaciones económicas, académicas, formativas, profesionales, vitales, sociales, consecuencias de estas reformas; nefasto para una formación realmente de calidad y sociedad democrática, igualitaria y justa. Algo semejante ocurre cuando el “método o didáctica activa” degrada el papel del Educador a un orientador o facilitador; el conocimiento a una información puntual sobre el saber; -el saber hacer y el saber ser- en función de la competencia laboral; el estudiante a un indagador de información y auto-instructor a base de ensayo y error como liberadora aventura personal. Tiempo de la sociedad de la información y del conocimiento, lo han pronunciado teóricos de la postmodernidad capitalista, luego lo han repetido expertos y aplicadores de políticas para justificar la aceptación del bagaje entero, incluído su torrente ideológico, del modelo neoliberal con la toda fuerza de su movilización mediática.

Si se puede hablar de los créditos y del enfoque de las competencias, de cómo su proveniencia e instrumentación obedecen forzosamente a principios económicos y políticos, igual cabe afirmar de las características del “modelo o didáctica activa”. Una vez el rompecabezas se completa, esta didáctica hace parte de una estructura técnica del Currículo con base previa en los Créditos. Las mismas ideas dan soporte en el Decreto 2566. No redunda el confirmar leyendo las citas de Asís Blas: Se deben a lineamientos económicos. Integrar Créditos con Competencias, arroja rentabilidad. La independencia o autonomía prescrita para el estudiante, al enviarlo a estudiar, a investigar por su cuenta, ahorra horas de clase presencial, ahorra el pago de esas horas al Profesor, ahorra costos de insumos y mantenimiento de plantas físicas, ahorra estabilidad laboral de Profesores y empleados, para repetir ejemplos ya citados.

El manejo del proceso enseñanza-aprendizaje por la metodología activa, en reemplazo de las unidades temáticas o contenidos de los programas de asignatura, al priorizar el saber-hacer, conviene perfectamente con la formulación y resolución de problemas como forma de aprender y ejercitar la competencia. Los núcleos problémicos impulsados en las mismas aulas, responden a la conexión del enfoque de las competencias. Dice Asís Blas: “Como ilustración o expresión concreta de la didáctica activa, debe aludirse a la confesada simpatía del enfoque de la FBC por los procesos instruccionales orientados a la solución de problemas. Según dicha orientación, las situaciones de aprendizaje (o conjunto organizado de acciones que tienen por fin que el alumnado consiga los objetivos formativos) deben establecerse o crearse en términos de situaciones problemáticas no resueltas…” (pag. 83).

No habría tal vez motivo de extrañeza con el proyecto de imponer a la Educación Universitaria el enfoque de competencias, por sobre todo lo inconveniente del mismo denunciado por renombrados académicos. En Europa, unas 100 Universidades de segunda línea, la mayoría posiblemente privadas y en afán de apropiarse del “mercado educativo” en el horizonte de sus planes empresariales, han elaborado con las competencias una investigación denominada el “Proyecto Tunning”, con miras a una acogida por parte de la Unión Europea. Su propuesta no difiere sustancialmente a lo conocido, amplificando las voces de los teóricos británicos igualmente y, por supuesto, fieles a la concepción tecnológica del Currículo, presente en Colombia desde la época de la tecnología educativa en la década del setenta. Este enfoque de ahora de las competencias, tanto para la Educación Primaria y Secundaria y luego para la Universitaria en la Educación Pública revive y prolonga la tradición. Al mejor estilo de la tecnología educativa, “Tunning” ha encontrado con el desarrollo de la Pedagogía una concepción y uso del Currículo en “forma inflacionista” creando “confusión y malos entendidos cuando “En sentido estricto…se puede definir como “plan de aprendizaje…” (pág. 44). En cuanto al significado de competencia, no difiere en nada a lo anterior con Asís Blas: “…el poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una persona, al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desepeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realización de la misma. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas…” (pág. 80). La concepción y papel de la Evaluación, quedan incluídos en esa cita.

El control, del cual se ocupa el siguiente apartado, se asegura de la efectividad de su accionar instruccional, porque anda vigilante de las corroboraciones objetivas, de los resultados cuantitativos diseñados, monitoreados, constatados permanentemente en su eficacia por el paradigma de evaluación correspondiente a su naturaleza técnica o empírico-analítica. Una concepción de ésta índole, en un mundo regido por las cantidades y su rentabilidad, le preocupa solo la extracción de la fuerza de trabajo y de consumo del ser humano.

Control Ideológico de la Evaluación

La Evaluación, para el enfoque de las competencias, se encuentra dentro del equipo de herramientas de éste. Por la naturaleza con la cual se la ha dotado en la racionalidad instrumental o técnica, cumple el fin de verificar y cuantificar los resultados, al tiempo de constatar cuánto ha sido la eficacia de las competencias propuestas. Resultados corroborables por el hacer del sujeto habilitado por las competencias.

El enfoque de las competencias no pudiera subsistir sin la Evaluación porque no tendría cómo comprobar la eficacia de su estructura curricular. Palabras de más, esta Evaluación sigue en el trabajo de la visión tecnológica cuando a la pregunta de “¿Cómo evaluar?”, responde: “Constatando qué tanto se han cumplido los objetivos propuestos en los fines, “es decir, en los resultados” tenidos. Para este enfoque, los procesos no son lo importante, aunque cuente con ellos. En ese ámbito de acción, la Evaluación de las competencias cumple su función.

En su estatuto de funcionamiento bajo el dominio de las competencias, en interés de presentarse como herramienta diferenciadora y novedosa,

“La evaluación, pues, se configura como uno de los pilares del enfoque de la FBC. Y, frente al carácter secreto de la evaluación, propio de los enfoques tradicionales, la FBC hace públicos los criterios y los objetivos de ésta. El enfoque de la FBC no pretende sorprender al formando para ver qué sabe y qué no sabe (respecto de un mundo de conocimientos más o menos amplio), sino que está únicamente preocupado por confirmar (evaluar) si ha adquirido –o no– las competencias profesionales que constituyen el objetivo de su formación” (pag. 70).

Cada uno de los sectores de los Planes de Desarrollo de los gobiernos adscritos al modelo neoliberal, lleva la Evaluación como Rendición de Cuentas en el oficio de constatar entre lo planeado y lo ejecutado, al tiempo de símbolo administrativo y del grado de competencia del funcionario (público). Esta Evaluación, u ojo vigilante, de “la formación basada en las competencias”, proviene de la doctrina del Neoliberalismo y sirve a él en su aspecto no únicamente económico como puede verse su relevancia en los “ajustes programáticos” introducidos al Sistema Escolar. En la formación para el trabajo, según Asís Blas procede así:

“…no es la duración de un programa formativo ni el grado de participación en el mismo ni el esfuerzo o motivación manifestados por el aprendiz, ni siquiera el grado relativo de progreso de su aprendizaje, lo que es objeto de evaluación para la FBC, sino simplemente los resultados obtenidos en relación con los objetivos formativos” (pág. 86).

Manual de procedimiento, y en la postura con la cual se pretende equilibrado, el de Asís Blas, presenta las objeciones o críticas a este enfoque de instrucción, clasificándolas de “…críticas de índole conceptual y filosófica…” (pág. 97) pero, realmente, devienen intrascendentes al circunscribirse a la corrección del enfoque para su mejoramiento, respuesta emitida de sus teóricos, Gonczi y Merteus, de presentar entonces “…una concepción de los estándares de competencia más abierta e integral, tanto contextual como culturalmente” (pág. 97). Lo hizo Gran Bretaña ampliando el número de competencias a adquirir, sin atención a las complicaciones generadas desde lo psicológico, personal, económico, político, social, cultural y educativo. Incluso, institucional para los planteles educativos acondicionados a esa formación acordar la universalización de esta instrucción para la población estudiantil acudiente a la Educación Pública.

Otros investigadores, desde varias posturas críticas, rechazan de plano la implantación en los planteles educativos y, sobre todo, en la Universidad, sin distingo de si pública o privada, del Currículo armado por las competencias. Sus cuestionamientos encierran un ilustrado valor argumentativo, del cual no debieran estar privados quienes dirigen, las comunidades docentes y estudiantiles. Dichos análisis, directa o indirectamente, llevan a deducir el papel mercenario de control, de instrumentación ideológicos encomendado a la Evaluación. Caso omiso de lo suscrito por Lyotard en su “Condición Postmoderna, (1.984), de la derrota de las “grandes narrativas”, se trata de acomodar, por distintos medios e instrumentos de presión y de intervención, la Universidad para impartir la instrucción de unas competencias o habilidades laborales.

Nadie pudiera estar en desacuerdo con la preocupación de preparar adecuadamente a los individuos para desempeñarse exitosamente en el trabajo y por medio de éste aportar al desarrollo productivo. La inconformidad surge cuando este interés comienza a convertirse en hegemónico y a la Universidad se la pretende condicionar solamente a esta función instruccional y ésta se dosifica a bajos niveles o medianos de preparación. El conocimiento, no tratándose por un fin en sí mismo, apenas conforma una porción restringida para la adquisición de una u otra habilidad específica. Con una escasez de tal grado, difícil enunciar como ventaja de este enfoque, “el principio de la transferibilidad”. El individuo de tal adiestramiento, carece de la solvencia en el campo del saber, supuestamente objeto de su dominio; su capacidad para “resolver problemas” en “condiciones específicas”; su capacidad de “adaptación”, -lo presume el enfoque-, ante nuevas exigencias y condiciones de “incertidumbre”, su “operacionalismo” aprendido –lo denomina Ronald Barnett–, no alcanza para salir airoso de retos comunes en la vida. En la presunción de la sociedad neoliberal de convertir a las mayorías de la población en instrumentos e insumos de fuerza de trabajo y consumo, la cartografía física, mental, espiritual, de un ser humano escapa a esta reducción y la vida sobrepasa la esclavitud del trabajo –lo denunciaba F. Nietszche– en un tiempo de regreso a 60 y más horas semanales de rendimiento laboral.

Para un autor, analista crítico de las competencias llevadas a las aulas universitarias, el Profesor Ronald Barnett, este instruccionismo, ya por el enfoque de competencias académicas y/o de competencias operacionales parcelan al ser humano. La promesa, remontar este instrumentalismo y “llegar a una idea del ser humano que no esté restringida por intereses sectarios, que contenga una idea de conocimiento que no sea nuevamente instrumental y que busque llevar a los seres humanos a situaciones no imaginadas porque serán ellos quienes las imaginan” (pág. 23). En el centro de esta problemática mora el ser humano, mas en el contexto se encuentra la Universidad en donde ésta “…ya no es un lugar de desarrollo educativo y personal dedicado a un proceso interactivo que se estima valioso en sí mismo, sino más bien un lugar donde el conocimiento se considera un bien que toman aquellos que van a adquirir allí las últimas competencias técnicas y capacidades analíticas” (pág. 30). Cuanto establece vínculo en la institución educativa, de manera obligada, se llama el conocimiento y las competencias lo han puesto en la sección de un “bien” transable, según Barnett. La capacidad de adquirirlo lo convierte en un instrumento para la preparación de unas habilidades y, contra la pretensión de componente relevante, Barnett afirma: “El término “habilidad” no tiene un contenido sustantivo: adquiere sustancia en circunstancias particulares. No podemos enseñar “habilidades” en general. Debemos especificar las habilidades en cuestión (¿Cuál es la habilidad que se necesita?) (pág. 87). Se enseña a “saber-hacer” una cosa, no todas las cosas en la restricción cuya carga ideológica la sindica de “…un término cargado de poder ya que refleja ciertos intereses dominantes” (pág. 91).

Rememorando entonces a Foucault en su concepción del poder, Barnett visibiliza esos intereses: “La necesidad de un currículo dirigido a las habilidades surge de una estructura de intereses que desea cambiar las definiciones de lo que es importante en la educación superior” (pág. 92). El Neoliberalismo no únicamente ha desplegado una resemantización de las categorías de la Pedagogía; dicha resemantización a nivel del lenguaje proviene del modelo de estructura económica, política, social, educativa de la cual derivan sus poderes dominantes. El cambio de definiciones no bastaría para comprender los reajustes o reformas impuestos a la Educación. Barnett resume su desacuerdo con estos cambios expresando: “una educación superior construída en torno de habilidades no es una educación superior. Se trata de la comprensión por la técnica; de la razón comunicativa por la estratégica y de la sabiduría por el comportamiento” (pág. 93). Esta breve cita, expresa los cambios en los contenidos y usos del Curriculum de las Carreras Profesionales; el paso de su elaboración por disciplinas con base en los saberes a su composición de parcelas puntualizadas en el saber-hacer y el cómo-hacer: “Del pensamiento basado en las disciplinas al pensamiento basado en la acción y el trabajo” (pág. 101).

El Profesor Barnett encuentra serias objeciones a la Educación Universitaria basada en las competencias y señala, al menos, tres: “La identificación de los estándares ocupacionales y de las competencias necesarias no es algo absoluto…cualquier intento de confeccionar una lista de competencias será parcial y discutible…”. La segunda, la rapidez con la cual cambia una sociedad, convirtiendo en desueta cualquier competencia fijada con ánimo de permanencia y el Educador debería entonces participar en los cambios: “Vivimos en una sociedad cambiante. Las competencias de hoy no son las de mañana. Los profesionales competentes no sólo deben poder sobrellevar los cambios, sino que deben poder participar en ellos activamente”. La tercera, en el vínculo evaluación-currículo, las competencias se pueden identificar y evaluar sin contar con el aprendizaje: “…esta creencia –que las competencias se pueden identificar y se pueden buscar sin que esto tenga implicaciones para el proceso de aprendizaje– es ingenua o maliciosa”. Apoyado en un autor, Richard Peters, Barnett reafirma: “Cuando hacemos alguna afirmación acerca de las competencias, también estamos haciéndolo acerca del tipo de currículo que deseamos. No podemos suponer que la especificación de las competencias no tiene implicaciones en él” (págs. 111 y 112). La conclusión para Barnett:

“Las competencias y los resultados no pueden servir como guía para un currículo de educación superior. La educación superior debe desarrollar capacidades críticas, entre las cuales se han de contar la evaluación de las competencias contemporáneas y el posible rechazo de las mismas. Ni siquiera la idea de metacompetencias –competencias de nivel superior que permiten invocar un conjunto de competencias– nos permite avanzar demasiado, por atractivo que sea (Fleming, 1.991). Las competencias, sean del orden que fueren, seguirán siendo comportamientos y capacidades para actuar de maneras deseadas y definidas por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de la acción humana (cfr. Taylor, 1.991)” (págs 121 y 122).

Competencias y resultados provienen de un lenguaje con limitaciones y prejuicios, predeterminando “…las características que deben llegar a tener los estudiantes”:

“Tal como sucede con las competencias, los resultados representan una forma de cierre. A partir de ellos se predeterminan las características que deben llegar a tener los estudiantes. Ambos términos son parte de un lenguaje lleno de prejuicios, imposiciones y estrecheces. Surgen de una forma particular de razonamiento, la razón instrumental, y buscan extender el dominio que ejercen en la sociedad a la educación superior y de ese modo tornar marginales otras formas de acción y razón”. (pág. 122).

Para Barnett, tanto la competencia operacional como la competencia académica, “…son concepciones estrechas del conocimiento y ambas están equivocadas, porque proponen una separación ilegítima del pensar y el hacer” (225); su crítica va dirigida contra la separación mantenida por la razón técnica de la teoría y práctica. De lo primero, el apego a la eficiencia y, de lo segundo, a “la verdad disciplinar”. (Barnett, 229).

Otra de sus conclusiones sitúa a los dos tipos de competencia en posiciones rivales. Realmente, “proyectos distintos por parte de sus adherentes”, no existe contradicción entre ellas; desde la concepción de donde se proyectan al horizonte a donde apuntan, corren nutridas por la misma corriente empírico-analítica de la ciencia y las ciencias, en la separación interesada, arbitraria, de la teoría y la práctica, mediada por el Positivismo en distintas versiones de ideología dominante de la sociedad capitalista. Con la avalancha mediática lanzada por la “Globalización” del modelo neoliberal de sociedad, de Sistema Educativo, ambos tipos de competencia se hermanan para producir los “ajustes programáticos” de las reformas educativas en el Currículo, ya en las ciencias naturales, ya en las ciencias sociales, el arte y la filosofía. Al interior de esos “ajustes” sirven al mismo propósito de ayudar a tallar, desde la Educación y la Formación Profesional, la sociedad de mercado dependiente de los mayores centros de poder del capital en el mundo; le ha acontecido a los países latinoamericanos, algunos de ellos luchan por romper la inmediata herencia y enrumbarse por cuanto consideran los lineamientos del socialismo del siglo veintiuno. En cualquier caso, “Las grandes mentes estarían predispuestas a cuestionar las definiciones dadas de competencia y resultados” (pág. 243).

Allá del “Mundo de la Vida”

Acogerse a la concepción histórica del Currículo elaborada por Kemmis, en cuanto “El estudio del Currículo no puede hacerse más que considerando éste como un producto histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) a rachas, como varían las circunstancias, como son reformuladas la ideas y los ideales, como cambian el orden de los discursos y la ordenación de la vida social…” (pág. 43), pudiera pensarse sería de mayor dificultad con una concepción así encajar en la elaboración de un Currículo capaz de atender a todos los requerimientos y no dejar nada por fuera. Para el Profesor Barnett, esto tal vez no devendría posible en los términos en los cuales hasta ahora, por las razones expuestas por él, al servicio de las competencias, como lo han intentado remediar para superar el sesgo de lo “tecnico-vocacional”, el Currículo ha sido concebido y dotado de contenidos. Salir de ahí y avanzar hasta “el mundo de la vida” haría alcanzable esa posibilidad negada.

Expresión de Husserl, ésta del “el mundo de la vida”, -según Barnett- ninguno de los anteriores tipos de competencia responde apropiadamente a un Currículo y a una formación verdaderamente integral, ¿Cómo construír un camino de salida? El profesor Barnett, siguiendo a J. Habermas, apoyado, a la vez, en la fenomenología de “el mundo de la vida” de Husserl, plantea un Currículo desde el “mundo de la vida” y habría de comenzar por adoptar “…una concepción alternativa del ser humano” (pág. 249). Tres columnas muestran cada competencia cómo se ocupa del conocimiento. “El mundo de la vida” entiende el conocimiento, un “conocimiento reflexivo”, con una “Definición abierta (con planteamientos múltiples), el “Diálogo y el argumento como tal”, la “Metacrítica”, el “Metaaprendizaje”, la “Dialogística”, el “Consenso”, “El “bien común” (definido por consenso), “Normas prácticas del discurso”, con el fin de la “mejor comprensión práctica”. Una Pedagogía Crítica de verdad, más allá de la comprensión como ejercicio de entendimiento hermenéutico, lleva esta comprensión a la acción educativa y política para transformar las condiciones de desigualdad en todos los aspectos sociales, suprimir la injusticia, instaurar una democracia popular y masiva como formas permanentes de vida. Donde, como lo predice el “mundo de la vida”, “…la experiencia total en el mundo de los seres humanos”, constituya la esencia circulante de la Formación Profesional y ésta, a su vez, emprenda, en la acción educativa y política, la marcha hacia un “mundo de la vida” sin miserias e injusticias, sin exclusiones de cualquier índole.

De la evaluación por consenso del “mundo de la vida” de Barnett, cabría anotar lo expresado de cómo también la Evaluación ha de trascender la comprensión del consenso provisto por una información y un conocimiento para contribuír, en la acción colectiva, a una transformación cualitativa en los individuos, en el acto educativo, en las instituciones, en los sujetos integrantes de ellas, en los contextos en los cuales se reconocen históricos, según la Pedagogía Crítica.

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miércoles, 6 de mayo de 2009

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